Con la luz de tu ingenio iluminaste
la razón, en la noche de ignorancia.
Por ver grande a la Patria tu luchaste
con la espada, con la pluma y la palabra.
Himno a Sarmiento
Recuerdo cuando era niño que una vez,
en un número especial de una revista educativa,
pudo ser billiken o anteojito, vino un sistema de plástico
de cinco caras ensamblables y una tapa
que servía para moldear los huevos duros
y dejarlos cuadrados.
planteo
Parto de una hipótesis que puede ser presentada de la siguiente forma: la composición semántica de la palabra educación está presente en su etimología y es concordante con el sentido de todas las prácticas educativas. Detrás de esta hipótesis existen presupuestos que forman parte de los planteos generales del desarrollo presente en torno a la anarquía. Voy a señalar dos que son los que considero más relevantes: 1- la composición semántica de un término expresa las formas ideológicas en las que está inmerso como nombre de una idea y 2- la totalización de ideas y prácticas sociales a través de la determinación de un único elemento unificante no es capaz de promover el bienestar común. Estos presupuestos pueden nombrarse como la función vital de la idea y su relación con la palabra, por un lado, y la proposición de la anarquía como ruptura del orden cultural vigente, por otro. No serán desarrollados aquí.
Lo que intentaré en este escrito es deconstruir semánticamente la educación como idea y confrontar esa deconstrucción con la educación como práctica social histórica. Para eso haré un repaso tanto de la etimología como de ciertos episodios históricos que considero oportunos para el caso argentino. De aquí espero obtener un esbozo de formalización ideológica de la educación, seguramente fragmentario e insuficiente, que acompañe la crítica a la escuela elaborada sintéticamente en el artículo “¿Qué es la escuela? Hacia una formalización ideológica”. Estos dos textos tienen el propósito de contribuir a la elaboración del marco ideológico del taller vincular como desafío hacia la creación de un espacio formativo anárquico.
Ni con la especulación etimológica ni con las referencias históricas pretendo negar el hecho de que las experiencias, y por lo tanto los términos y las ideas, se adecuan a las coyunturas, a las subjetividades, y a los contextos particulares. Sin embargo, es prudente señalar que ciertas veces estos no modifican ideas o ideologías ancestrales o atávicas que sustentan la experiencia. Aggiornar no necesariamente implica transformar, y esto es lo que ocurre y ha ocurrido, según mi opinión, con eso que nombramos educación, no porque no se hayan modificado muchas prácticas concretas, sino porque esas prácticas han tenido y tienen, a lo largo de la historia de occidente, un sentido social que se mantiene o que se reproduce, según se lo quiera ver, y que es lo que nos lleva a usar el nombre. Los sentidos vigentes de la educación involucran, aún desde las consideraciones progresistas o revolucionarias, aquél sentido que dio lugar a la palabra, aunque en ese aggiornamento se haya corrido un velo que oculta su aspecto fundamental. Intento destilar aquí precisamente ese aspecto; lo histórico y lo etimológico, en tanto antecedentes necesarios, no son más que el recurso más adecuado que encontré.
ex-ducere
La palabra educación es rescatada por el humanismo. Su expresión en castellano data de mediados del siglo XVII. Según Corominas: “educar, del latín educare (emparentado con ducere ‘conducir’ y educere ‘sacar afuera’, ‘criar’). Primera documentación 1623. [...] Hasta entonces se había dicho siempre criar, que es la voz que emplea todavía Cipr. Varela [1] en su traducción de la Biblia, a fines del S. XVI, allí donde Scío, siglos más tarde, escribió educar”. El parentesco que menciona Corominas corresponde a la raíz de la palabra, el término latino ducere. Este término significa conducir y forma parte de muchos términos castellanos como inducción, conducción, producción, abducción, etc. Educere es la contracción de ex ducere, perdiéndose la x, y de esa manera compone la idea de “sacar afuera”, quizás más correctamente de “conducir afuera”, es decir, sacar.
Los romanos tenían dos verbos relacionados con la educación y que son considerados como antecedentes de la palabra castellana: educere y educare. Si bien ambos términos significaban lo que nosotros llamamos educar, no sólo significaban eso, y en la vastedad de sus significados componían dos nociones diferentes que la moderna educación occidental engloba. Educere, como explica Corominas, significa “sacar”, pero también significa otras cosas. El diccionario latín-castellano de Manuel de Valbuena establece las siguientes acepciones: “echar afuera, arrojar, citar judicialmente // sustraer // pasar el tiempo, emplearlo en // llevar, conducir // alzar, levantar // agotar, apurar // educar, criar // engendrar, producir”. Para educare, en cambio, establece las siguientes: “criar un niño, darle de mamar, cuidarle, enseñar, instruir, formar, dar educación”.
Las dos palabras latinas evocan dos aspectos diferentes de la educación. Así tenemos, por un lado, la instrucción y, por otro, la crianza. Según Manuel de Valbuena, “educare, educere e instituere se diferencian en que educere es sacar fuera, educare criar, instituire dar buena crianza o mala, y educit: la comadre, educat: la ama de leche, instituit el ayo”. Esta distancia práctica que separa educare y educere se reducirá drásticamente, y cada vez más, desde la hegemonización educativa de la escuela moderna, su avance sobre el ámbito familiar y la “alianza escuela-familia” que viabiliza este avance y establece responsabilidades escolares que obligan a los padres. Actualmente, en argentina, un niño es escolarizado obligatoriamente desde los cinco años, y es generalmente enviado al jardín de infantes a partir de los tres. Las guarderías encierran miles de niños cuyos padres, obligados al trabajo durante el día, no tienen dónde “dejarlos”. La utilización (o empleo) de niñeras es una práctica también generalizada en cierto estrato social dando a la crianza una ámbito alienado en el seno familiar, una dimensión laboral en lo que antiguamente existía una relación de esclavitud.
Pero lo que me parece más importante para deslindar la semántica de nuestra palabra es que en ambos casos existe una referencia a la conducción mediante la raíz indoeuropea duco. Sea en educere un “conducir hacia afuera” o sea en educare un “alimentar” (conducir desde afuera hacia adentro), la educación es una acción conductiva que se opera desde afuera sobre un ser pasivo cuya humanidad (humanitas) será extraída o inculcada, pero en cualquier caso está por verse como producto de un proceso heterónomo. No hay razón para suponer que el proceso educativo es realizado por el alumno que no sea la justificación de un proceso que no estamos dispuestos a deshacer. El alumno (“que debe ser alimentado” [2]) es objeto de crianza, de nutrición. Como criatura será el producto de la creación del educador como creante, y será nutrido con el saber como nutriente.
Un cierto progresismo que ya no lo es, alguna vez reemplazó la idea de alumno por la de educando. Ahora se trata de una persona en movimiento, que está recorriendo un camino, y que se alimenta por sí mismo de su propia educación, se educa. Sin embargo, necesita ser guiado y conducido, necesita ser llevado hacia la nutrición de su espíritu, hacia su superación, de la mano de un magister [3], de un maestro portante de verdades y ejecutor de disciplinas. El educando es siempre un objeto directo. El verdadero sujeto de la educación es el maestro. Un sujeto se educa cuando ha logrado desarrollar una autodisciplina, es decir, cuando ha sido educado para ello de forma suficiente como para continuar el proceso de forma automática.
gobernar es conducir (y conducir es gobernar)
Quien gobierna conduce; eso está muy claro. Pero el hecho de que quien conduce gobierna a veces se escapa entre las buenas intenciones. Quien conduce lleva por el camino que considera correcto a quien transita ese camino. El camino del conductor nunca es el mismo que el camino del conducido porque la experiencia del tránsito lo vuelve diferente. Ante un hecho hay dos “haceres diferentes, dos distintas realidades que componen las subjetividades del caso, una la que decide y enuncia, otra la que obedece y padece. Una voz activa y una pasiva. El conductor conduce, el otro es conducido.
La educación es la conducción del otro hacia una mismidad. El fundamento es humanista, el propósito es político y la tecnología es la disciplina. El fundamento humanista se revela en la composición ideológica que caracteriza a los procesos considerados como educativos en la elaboración histórica, es decir, aún cuando no se usara el término educación en el momento de la práctica que se evoca. Es el caso, por ejemplo, de la paideia como condición de la areté en la Grecia antigua. El propósito político está presente en las voluntades siempre manifiestas, de una u otra forma, de obtener como resultado del proceso individuos adecuados a una sociedad constituida de alguna forma particular. Lo político en la educación gravita en torno a la decisión hegemónica de lo educador, desde el maestro hasta el sistema educativo, desde la didáctica como disciplina hasta la pedagogía como tecnología moral. Es precisamente el monopolio de la decisión lo que caracteriza a una política hegemónica y la que la pone al servicio, por ejemplo, de cualquier estructura económica desigual. Pero es también la producción de una forma específica de decidir lo que atañe al aspecto político de la educación. La educación promueve los mecanismos políticos que debe manejar el individuo educado. La disciplina es la tecnología del educador. Con el tiempo y la experiencia ha sido desarrollada cada vez más, se han inventado mil técnicas, didácticas y pedagogías que la formalicen de una manera o de otra. No hay disciplina sin discípulo como objeto y sin docente (discente) como sujeto [4]. La disciplina es siempre una dirección de mano única, y constituye una forma de control altamente eficaz, sutil y elaborada.
La educación en las lenguas modernas está directamente ligada a la escuela y a los procesos sociales y económicos tendientes a la conformación del capitalismo. La educación, entonces, evocada desde los valores morales de un humanismo tomando cierta relativa distancia de la iglesia en lo político, se acopla a la transición hacia el capitalismo dando fundamento ideológico a la universalización de las dominantes culturales del Estado sobre la población, capacitando al artesano (futuro trabajador industrial), civilizando al ciudadano con las tecnologías de la obediencia a la ley y a las buenas costumbres, y “ennobleciendo” las labores industriales (desde el artesanato a la fábrica) como mecanismo atenuante del conflicto social y el desinterés productivo. Así como desde este momento se busca instruir al pueblo con las técnicas que debe conocer, las de la ley y las de su oficio, se intenta componer sujetos cuya movilidad, tanto física como emocional e intelectual, esté delimitada por los bordes de una disciplina naturalizada, introyectada en el marcapasos de su propia voluntad.
La honorabilidad del trabajo (prototipo del slogan peronista “el trabajo dignifica”) fue parte de un deliberado diseño social ejercido “con la espada, con la pluma y la palabra”, y se impuso en tándem con la condena del holgazán. No hay espacio en las ciudades modernas para quien no esté dispuesto a trabajar para un Estado soberano ejerciendo la “patria potestad” de la población totalizada. En el caso español la figura de Campomanes, ministro de gran ascenso en el poder después del motín de Esquilache [5], fue elocuente en este proceso blanqueando las implicancias del sistema educativo cuya modernización impulsó. Este proceso coincide con la aparición del término educación en la lengua castellana. Si bien España entró muy tardíamente en la industrialización y en la modernidad del capitalismo burgués, las implicancias del proceso transformador promovido por Carlos III fue significativo para la historia argentina y su desarrollo político y educativo. Así mismo, la demora de la modernización de España tuvo que ver en gran medida, entre otras cosas, con la discontinuación del proceso emprendido en la segunda mitad del siglo XVIII. Esta discontinuación fue enmarcada en la reacción conservadora y represiva del Estado español ante las repercusiones del proceso revolucionario francés. Puede tomarse como signo de este proceso regresivo la caída de Campomanes.
Campomanes y la educación popular
Como parte de las tensiones entre el reinado de Carlos III con la iglesia católica en el marco de una avanzada del Poder del Estado sobre la iglesia, la confrontación con los jesuitas implicó una oposición entre el dominio de estos sobre la educación a través de sus centros de estudios y la proximidad del régimen de Carlos III con los escolapios, de los cuales Felipe Scío (ver nota N 1) era uno de los más influyentes, educador, por ejemplo, de Carlota Joaquina [6], nieta del rey. Pero fue Pedro Ramírez de Campomanes quien organizó en su Discurso sobre la educación popular los fundamentos del sistema educativo moderno desde la perspectiva política como fiel reflejo de un movimiento social que, siempre con las particularidades de cada caso, atravesó la Europa dieciochesca y contagió a las colonias americanas generando un viraje fundamental del pensamiento y de las tecnologías del Poder. La importancia del Discurso, desde este punto de vista, no está dada tanto por las transformaciones prácticas que promovió en su tiempo, sino por su legado ideológico. El Discurso sobre la educación popular es casi un detalle punto por punto del sentido social de la educación y de la escuela.
El consejo de Campomanes en lo relativo a la educación popular ocupa las dos vertientes ideológicas de la educación en su sentido etimológico: la instrucción y la crianza. La primera tenía la función de establecer una técnica industrial capaz de hacer frente a la importación de productos de fina compostura como ciertos tejidos, muebles, etc. Buscaba en la sustitución de importaciones el desarrollo industrial de España y para eso era imprescindible la educación. La segunda promovía la elevación del artesano como ciudadano honorable en oposición al holgazán. Este proceso fue muy resistido por una sociedad española de alcurnias y nobleza. Sin embargo, o quizás justamente por eso, Campomanes insistió fuertemente en educar al artesano en los modos y costumbres de la gente honorable y acusó a la falta de educación las causas de su brutalidad, indecencia y deshonra. Para efectivizar este proceso de industrialización como crecimiento económico aconsejó al rey el control por parte del Estado de las prácticas educativas de los gremios, lo cual implicó una regulación administrativa de los mismos.
Consideremos los siguientes fragmentos de su discurso sobre educación popular (1775):
“La educación es la norma de vivir las gentes, constituidas en cualquier sociedad bien ordenada. Es diferente y respectiva a las clases de la misma sociedad; y para que se arraigue entre los hombres se ha de dar desde la más tierna edad. Tiene la educación principios comunes a todos los individuos de la república: tales son los que representan a la religión y al orden público. Un buen cristiano consultará su conciencia para vivir arreglado a los preceptos divinos y a la moral de Jesu-Cristo (sic). Es tan perfecta esta ley divina que no sólo modera las pasiones destempladas sino que enseña a respetar al Soberano y a los magistrados que en el Real Nombre gobiernan al público. [...] El orden público consiste en el respeto paterno, en la fidelidad de los matrimonios, en la educación y buen ejemplo a los hijos, y en que cada uno cumpla con sus obligaciones particulares. Estas reglas son comunes a todos los súbditos. [...]” [39] [7]
“Las costumbres tienen tanto poder como las leyes en todos los pueblos. El modo de que las gentes sean honradas, consiste en infundirles costumbres virtuosas y persuadirles de la ventaja que les producirán. Esta persuasión se ha de infundir desde la niñez en las casas, en la escuela y por los maestros de las artes. El ejemplo de los mayores ha de confirmar a los niños que sus superiores tienen por bueno lo mismo que les recomiendan.” [103]
“Las leyes obran, prohibiendo y castigando; requieren prueba de los delitos o faltas; y son necesarias varias formalidades para imponer conforme a derecho los escarmientos [...] No sucede así entre las gentes bien criadas: aborrecen de corazón los delitos o las acciones indecentes. Por no caer con mengua, se abstienen de cometerlas.” [...] [103]
“Todos los cuerpos políticos del Estado quieren regla y orden, para ser bien regidos a beneficio del público y con utilidad de los particulares que los componen. Sus leyes en nada han de contraponerse a las generales del Reino. Y así, los gremios deben circunscribir las ordenanzas que presenten a la aprobación, dentro de estos precisos límites. No pueden de propia autoridad asociarse tales gremios, formar estatutos, ni establecer convenciones, sin noticia y aprobación de la autoridad legislativa. Toda transgresión (sic) en ambos puntos tiene rigurosas penas en las leyes, que jamás consienten ayuntamientos de gentes, sin conocimiento del Rey o de su Consejo. Los gremios legítimamente erigidos necesitan reglas políticas; y ellos sólo tienen la libertad de proponerlas.” [155]
“Sin reducir a reglas precisas el método de mejorar las costumbres, contener [la] vida licenciosa de la gente oficiala, es trabajo perdido cuanto se disponga por las ordenanzas. En el día, el hijo, estando ya de oficial, se casa antes de tiempo y sin el consentimiento paterno; no reconoce la autoridad de padre, ni de maestro. Se llena de hijos, antes de tener tienda ni estar recibido de maestro, y forma una familia miserable, sin educación o costumbres regulares, que a él le faltan también. De aquí proviene el riesgo de que la mujer por miseria estrague su honor, y su marido se dé a delitos, como son homicidios, robos, raterías, juegos y otros vicios, que le hacen parar en la cárcel y en un presidio. Bien se deja conocer la situación, en que quedará su mujer e hijos, y la cadena de miserias, a que arrastra la falta de policía y reglas precisas, que declaren la subordinación de aprendices y oficiales, y que den autoridad para sostenerla y traerlos a raya, bien ocupados, y sin posibilidad de disiparse.” [171-172]
“Si la educación no les es común, las mujeres e hijas de los artesanos perseverarían ociosas; y no podrían inspirar a sus hijos y maridos una conducta laboriosa, de que ellas mismas vivirían distantes y tediosas. [...] No tienen menor obligación las mujeres de procurarse sustento a costa de sus tareas; y es error político no pensar en dedicarlas a las artes, y a los demás destinos, conformes a su estado.” [206-207]
“El establecimiento de maestras de cuenta del público, para enseñar a leer y las labores a las niñas, es un recurso [...] absolutamente necesario, si la educación se ha de fijar [...] sobre cimientos sólidos. Donde haya fondo de propios, es cosa prudente asignar un salario competente a estas maestras; y que las madres y los párrocos cuiden, de que las niñas no falten a esta enseñanza. Los hospicios enseñarán las niñas desvalidas; y los padres cuidarán generalmente de que no vivan ociosas sus hijas. La autoridad pública debe auxiliar a los padres, y aun dirigir a ellos las prevenciones convenientes, si les hallan omisos o abandonados en la educación y aplicación ventajosa de sus hijas. Pues en las personas de estas niñas, serían inútiles las leyes coactivas, si los padres de familia no quedan responsables al cumplimiento.” [213]
Si bien el discurso dio lugar a transformaciones políticas, económicas y educativas en los primeros tiempos luego de su publicación, estas no alcanzaron a establecer completamente las reformas que propuso [8]. Pero el tiempo habría de encargarse de darle la razón a Campomanes constituyendo un sistema educativo que prácticamente punto por punto responde a las prerrogativas del Discurso. Pero lo más importante a tener en cuenta es que la visión que los pensadores iluministas, de los cuales Campomanes constituye un ejemplo, dio forma a una educación acorde a la ideología fundante del encumbramiento político de la burguesía y a la institución de la economía capitalista, ideología que todavía está vigente en los discursos valorativos de la educación pública, aunque velada detrás de eufemismos y maquillajes progresistas. En argentina, queramos o no, Sarmiento sigue siendo el “padre de la aula”.
Rousseau y el individuo socializado
La diferencia, nada menor, entre pensamiento republicano y pensamiento monárquico, fue acompañada de diferencias en la visión de la educación popular como productora de vasallos o de ciudadanos. Esta diferencia también es expresión, tal vez más avanzada, del ascenso social de la burguesía. Así, por ejemplo, Rousseau sentencia en el Emilio: “Toda sociedad parcial, cuando es íntima y bien unida, se aparta de la grande. Todo patriota es duro con los extranjeros; no son más que hombres; nada valen ante sus ojos.”, y agrega en una cita al pie, “Por eso las guerras de las repúblicas son más crueles que las de las monarquías. Pero si es moderada la guerra de los reyes, su paz es terrible; más vale ser sus enemigos que sus vasallos”. Luego, dice: “ El hombre de la naturaleza lo es todo para sí; es la unidad numérica, el entero absoluto, que sólo se relaciona consigo mismo, mientras que el hombre civilizado es la unidad fraccionaria que determina el denominador y cuyo valor expresa la relación con el entero, que es el cuerpo social. Las instituciones sociales buenas, son las que mejor saben borrar la naturaleza del hombre, privarle de su existencia absoluta, dándole una relativa, y trasladar el yo, la personalidad, a la común unidad; de manera, que cada particular ya no se crea un entero, sino la parte de la unidad, sea sensible únicamente en el todo.”
La educación para Rousseau, si bien por un lado está ligada a la naturaleza de forma determinante en lo que refiere, por ejemplo, al respeto por las condiciones propias de la infancia y del desarrollo humano (noción muy progresista para su época), por otro lado supone la conquista de una virtud patriótica en términos de la composición de un sujeto y no de un individuo como resultado del proceso; es la educación individual para la ciudadanía republicana. “Es preciso escoger entre formar a un hombre o a un ciudadano, no pudiendo ser uno mismo a la vez ambas cosas.” Aquí está presente la consideración rousseauniana de la naturaleza corrompida por los hábitos y la institucionalidad política de la sociedad. A los ojos de Rousseau esta corrupción es irrevocable, y la visión que tiene de la ciudadanía respecto de un Estado como expresión institucional de la Voluntad General implica la subordinación absoluta de lo individual a las determinaciones del Estado. La racionalidad necesaria para que el ciudadano sepa discriminar lo que verdaderamente necesita (es decir lo que se adecue y componga a la Voluntad General) es producto de una educación gobernada por el gouverneur, el ayo.
“El verdadero estudio nuestro es el de la condición humana. Aquel de nosotros que mejor sabe sobrellevar los bienes y los males de esta vida, es, a mi parecer, el más educado; de donde se infiere que no tanto en preceptos como en ejercicios consiste la verdadera educación. Desde que empezamos a vivir, empieza nuestra instrucción; nuestra educación empieza cuando empezamos nosotros; la nodriza es nuestro primer preceptor. Por eso la palabra educación tenía antiguamente un significado que ya se ha perdido; quería decir alimento. Educit obstetrix, dice Varrón; educat nutrix, instituit pedagogus, docet magister [9]. Educación, institución, instrucción, son por tanto tres cosas tan distintas en su objeto, como nodriza, ayo y maestro. Pero se confunden estas distinciones; y para que el niño vaya bien encaminado, no debe tener más que un guía.” [10]
En definitiva Rousseau, quizás el más revolucionario pensador de la educación de su época, aun en oposición a la escolarización de los colegios y al método de las universidades, aun en ruptura con la estructura social europea, buscaba en la educación la elevación del alumno (élève), y entendía este proceso como la guía de un gouverneur [11] hacia la virtud de la condición humana, solamente entendible, perdida la bonhomía del estado natural, como el desarrollo de la ciudadanía. Luego, con importantes diferencias relativas al tipo de ciudadanía referida, a la idea de libertad y al pensamiento político, este marco ideológico puede verse involucrado en distintas vertientes, entre ellas las búsquedas de educación libertaria o libre desde comienzos del siglo XX.
la educación pública
La fundamentación ideológica de la educación popular del siglo XVIII sentó las bases de la educación pública de nuestros tiempos. La diferencia entre educación pública y educación popular actualmente es una sutileza que cabe deslindar. A partir de las críticas políticas y sociales de la educación y de la escuela que fueron promovidas por las corrientes transformadoras o revolucionarias del siglo XIX y XX, la educación popular pasó a entenderse, particularmente a partir de las décadas de los 60 y 70 del siglo XX, como una educación por y para el pueblo: una preposición más que la que concebía Campomanes. La educación pública, en cambio, sigue siendo la educación por el Estado como expresión política de una hegemonía de clase, y para el pueblo como destinatario del proceso. De esta forma, y de modo perfectamente fiel a las proposiciones dieciochescas, cada segmento social, cada clase y subgrupo, tiene una educación sistemáticamente diseñada a su medida conforme a las necesidades sociales vigentes, entendiéndose éstas como las necesidades de los beneficiarios de la hegemonía social.
La escuela y la educación se juntan en el siglo XVIII evocando valores clásicos y disponiendo de la modernización de antiguos dispositivos. Hasta ese período la escuela era fundamentalmente instructiva y reservada a las clases dominantes, que eran quienes podían disponer de “lo que los griegos llamaban ‘schole’, es decir, tiempo de ocio para la creación” [12], mientras que la educación, en tanto crianza, seguía gravitando en torno a la vida familiar y a la experiencia cotidiana, permanecía desregulada y fuera de la órbita del Estado. Los Estados modernos recurren a la disciplina como tecnología del encierro, de la obligatoriedad y de la universalización, para hegemonizar la influencia educativa sobre la población con miras al nuevo orden político y económico al tiempo que recurren a la moral nacional y patriótica como recurso para la promoción de la “sumisión voluntaria” del ciudadano a la soberanía del Estado.
Este proceso estuvo presente en América latina y caracterizó una de las líneas tácticas en el pasaje de una sociedad colonial dependiente de las directivas del Estado monárquico español a otra liberalizada y por lo tanto dependiente de un mercado internacional controlado en aquel entonces por Gran Bretaña. En el caso de Argentina la responsabilidad de la educación en la imposición de un ideario nacional en el siglo XIX fue central para la evolución de los intereses políticos de una burguesía local integrada al capitalismo liberal europeo. La civilización sólo podía imponerse a la barbarie enjaulando el mundo intelectual en la gestación de un civismo acorde a las demandas idiosincrásicas y funcionales del modelo agro-exportador, por más intención (frustrada) que hubiera [13] de industrializar el país. Pero la urgencia por la solidificación institucional del proceso de organización nacional fue tal que algunos análisis críticos del sistema educativo argentino pusieron en duda la función económica de ese sistema considerando que primaba la función política [14]. Y en algún punto pudieron tener razón. La educación es el cultivo de las políticas conducentes al emplazamiento y sostén de los sistemas económicos de las sociedades en cuestión, y opera fundamentalmente en la dimensión disciplinaria del Poder que sólo puede atenderse con suficiente detenimiento cuando la otra dimensión de la escansión foucaultiana del Poder, la soberanía, está montada en sólidos pilares [15].
La Argentina de mediados y fines del siglo XIX era una nación en ciernes, o, más que eso, era la prosecución de una quijotada política, la aventura de la instauración de una nación inventada. Había que librar batalla militar primero para ganar el terreno sobre el cual montar los pilares del Poder soberano y luego abocarse al disciplinamiento escolar de la población, tarea fecunda que abrazaron los próceres de nuestra patria. Los conflictos políticos internos fueron arrastrando al país por un derrotero institucional que vino a ser salvado por figuras como Rivadavia, Sarmiento, Mitre y Roca, a quienes debemos los cimientos del modelo liberal argentino en lo educativo, político y económico.
La emblemática ley de educación obligatoria, la 1420 [16], ícono del “progreso nacional” en tiempos del primer gobierno de Julio Argentino Roca, es un claro ejemplo de la importancia que los patrióticos intereses ingleses en la argentina tenían en su reclamo de garantías institucionales, administración pública adecuada, trabajadores obedientes y, particularmente, grandes extensiones de tierras sin indios ni gauchos que no estuvieran domados. Habrá que entrar largamente en el siglo XX para encontrar la disposición estructural del sistema educativo hacia la producción de obreros capaces de sostener las ambiciones de industrialización de ciertos sectores de la burguesía nacional que no lograron tomar cuerpo suficiente en el siglo anterior, y puede esquematizarse una tensión entre estos dos modelos de la burguesía nacional como línea de análisis de la sucesión de políticas de Estado en la historia argentina del siglo XX. Cada segmento de esta sucesión estableció orientaciones educativas acordes a él. La crítica tantas veces sostenida respecto del sistema educativo argentino que reclama una estabilidad del sistema en función de prerrogativas de “interés nacional” descuida el hecho de que los modelos nacionales, aún promovidos por la burguesía capitalista, son diferentes y atienden intereses que requieren modelos de civilidad diferentes, y estos modelos se diseñan y aplican a través del sistema educativo. Y aún faltando tal sistema, en un supuesto tecnocrático de “educación autónoma” [17], es la educación, institucionalizada o no, la que produce sujetos según las necesidades de la sociedad, sujetos dispuestos a aceptar un contrato social que reciben como legado inapelable.
sucesos argentinos
Las colonias americanas del Estado español recibieron desde 1538 una educación formal irregular a lo largo del vasto territorio. Los establecimientos educativos estuvieron básicamente en manos jesuitas hasta la expulsión de estos del reino de España en 1767, el avance de los escolapios y la paulatina (o no tanto) reforma educativa hacia la modernidad. Los territorios coloniales que gozaban de mayor interés comercial y político para España fueron los primeros en heredar la institucionalidad académica [18].
Los criollos de Buenos Aires tuvieron que trasladarse para poder estudiar hacia los sitios donde había centros de estudio acordes a las intenciones de su destino. Eran jóvenes de familias cuyas ambiciones los destinaban a la administración política y comercial. Quienes no accedían a las universidades europeas debían conformarse con las de Córdoba o Charcas, con una carga religiosa excesiva para el espíritu iberal. En la década de 1650 el Cabildo le encarga a los jesuitas la instalación de un centro educativo en Buenos Aires, que terminó por ubicarse en el edificio conocido como Manzana de las Luces. Pero fue recién en 1772, un 10 de febrero, que el entonces Gobernador Vértiz fundó el Real Colegio de San Carlos (luego llamado Convento Carolino) y en 1863 Bartolomé Mitre fundó, en ese mismo sitio, el Colegio Nacional. Hoy funciona ahí el Colegio Nacional Buenos Aires, institución que hereda la función de formar la elite administrativa y política de Argentina. Fue precisamente en el Real Colegio de San Carlos, llamado así en homenaje a Carlos III, donde fueron educados muchos de los que son señalados por la historiografía argentina como protagonistas del proceso de independencia. Uno de ellos, Bernardino Rivadavia [19], primer presidente argentino, será quien promueva la fundación, como ministro de Gobierno y Relaciones exteriores de Martín Rodríguez, de la Universidad de Buenos Aires en 1821, de la cual depende, desde 1911, el Colegio Nacional Buenos Aires.
Rivadavia promovió un desarrollo cultural en Buenos Aires que luego la caracterizará a lo largo de su historia. Este desarrollo estaba inscripto en la evocación de las sociedades europeas, particularmente la de París. Encandilados por el iluminismo los patriotas de su generación veían en Europa los pasos a seguir, y siguieron esos pasos [20]. Lo que algunos no advirtieron, no quisieron advertir, o deliberadamente decidieron aceptar, es que la Europa iluminista y liberal que ellos admiraban era una Europa estatista y colonial que no estaba dispuesta a perder el privilegio, y así fue cómo salir de un tardío feudalismo español significó entrar en el capitalismo liberal inglés, con educación y con todo, por la garganta de Saturno y bajo las espada de Leviatán. Unos años antes de que Proudhon publicara Qué es la propiedad, Rivadavia acordaba el empréstito Baring Brothers y decretaba la enfiteusis consolidando y multiplicando las riquezas de los grandes terratenientes, en un proceso que decía tener la intención de industrializar al país, como mandaba la doctrina liberal inglesa, pero que terminó por endeudarlo groseramente y por entregar las tierras a los grandes terratenientes agropecuarios para la producción de cuero y carnes saladas, como mandaba el verdadero interés inglés.
El reconocimiento internacional de las ex-colonias americanas como naciones independientes estaba sometido a la aceptación de ciertos acuerdos comerciales que regularían el destino que tendrían estas nuevas naciones en la distribución internacional del trabajo. Es la misma práctica del Poder financiero del siglo XX, como los casos del Fondo Monetario Internacional o del Banco Mundial, por ejemplo. La dependencia económica de Inglaterra se consolidó en el mismo proceso que desarrolló culturalmente a Buenos Aires y que promovió la consolidación legal de Argentina a través de una constitución. Este proyecto constitucional no prosperó a causa de la resistencia de los gobiernos provinciales que no estaban dispuestos a aceptar el centralismo porteño. Sin embargo este centralismo acabó por imponerse con el curso de la historia y la educación de los patriotas, y el paradigma cultural iluminista que se implantó en los tiempos de Rivadavia acabó por expandirse por todas las provincias como sinónimo de cultura, educación y progreso. La identidad nacional, diseñada y proyectada desde Buenos Aires, se expandió con la escolarización a través del territorio y de las generaciones.
En 1823 Rivadavia fundó el Colegio de Ciencias Morales. Este colegio tenía la función de preparar a los jóvenes “prometedores” de todo el territorio nacional que pudieran acercarse a Buenos Aires apoyados por un sistema de becas. De esta fábrica de intelectuales salieron nombres de la talla de Juan María Gutiérrez, Esteban Echeverría o Juan Bautista Alberdi. La “inteligentzia” argentina, representada por la ilustre generación de 1837, se formó en el Colegio de Ciencias Morales o, como el caso de Sarmiento, mediante un sistema de extensión nacional de la educación porteña. Este sistema consistió en el envío de jóvenes ilustrados a las provincias como misioneros de la nueva catequesis humanista.
los primeros pasos de la escuela primaria argentina
“Probablemente haya sido durante la gobernación de Hernando Arias de Saavedra (Hernandarias) cuando se establecieron las primeras escuelas en el actual territorio argentino. En 1609 concurrían a estos establecimientos unos 150 alumnos. Durante el siglo y medio siguiente las órdenes religiosas, principalmente franciscanos, dominicos y jesuitas, condujeron la educación primaria en las distintas regiones. Hubo algunos intentos por parte del estado de ampliar la educación pública como por ejemplo la obligación por parte de los Cabildos de proveer con fondos públicos, de casas apropiadas a las escuelas y la admisión de un cierto numero de alumnos, con certificado de pobreza expedido por el propio cabildo, a los que debía darse igual educación que a los demás. Se cobraban aranceles de un peso por mes para leer y dos pesos para leer, escribir y contar. Después de la revolución de mayo aumenta el interés por difundir la educación, pero será sobre todo durante la presidencia de Sarmiento cuando se de un verdadero impulso a la escuela estatal. Sarmiento fomentó las llamadas escuelas normales de formación de maestras, de las cuales la de Paraná fue una de las más importantes y trajo al país maestras norteamericanas para aplicar el sistema educativo vigente en los EEUU.” [21]
Sarmiento, nacido en la provincia de San Juan, fue educado en una de las “Escuelas de la Patria”. No habiendo conseguido beca para estudiar en Buenos Aires, continuó su formación de manera autodidacta con ayuda de amigos y parientes [22]. Desde la prensa habrá de combatir duramente al gobierno rosista, aún desde el exilio en Chile, y lo combatió con el cargo de Teniente Coronel del Ejército Grande en la batalla de Caseros, en 1852, batalla que acabó con Rosas.
En octubre de 1847 Sarmientó visitó en Estados Unidos al pedagogo Horace Mann, fuerte impulsor de la escuela pública en su país y de quien Sarmiento había leído en inglaterra y con admiración su libro Report of Educational Tour, y también a su esposa Mary Peabody Mann cuya hermana Elizabeth había fue “iniciadora de los primeros jardines de infantes en los Estados Unidos” [23]. “Mary, se esmeró en transmitir a Sarmiento la necesidad de implementar ese programa "como sustento de la educación primaria", y Sarah Eccleston (1840-1916), nacida en Pennsylvania, fue la encargada de desarrollar con éxito la idea en la Argentina años después”. Esa relación, particularmente con Mary Peabody, fue muy influyente en las decisiones que tomaría luego respecto a la universalización de la escuela primaria. “Más adelante, durante su segundo viaje a los Estados Unidos desde mayo de 1865 a julio de 1868 mientras se desempeñaba como Ministro de la Argentina en los Estados Unidos, gracias a Mary Peabody Mann y a sus vinculaciones, Sarmiento trató a distintas personalidades del ambiente cultural de New England y pudo cumplir más adelante la notable proeza de traer desde los Estados Unidos a la Argentina a "sesenta y cinco maestras valientes". Es a Mary a quien se debe también la primera traducción al inglés de Facundo -Civilización y Barbarie-”
Sarmiento admiraba el desarrollo del capitalismo industrial inglés y el iluminismo francés del siglo XVIII. Concebía un mundo partido en dos donde el pensamiento liberal anglosajón y francés representaban la civilización y el mundo hispano de las colonias, personificado en los caudillos federales, representaba la barbarie. El despotismo de la monarquía española era igualmente repudiable por él que el caudillaje de las provincias argentinas, y consideraba sin ninguna piedad la necesidad de exterminar al indio y al gaucho para poblar las tierras argentinas con inmigrantes europeos, industrializar y educar.
Europa, en estos términos, eran Inglaterra y Francia, renovados y revitalizados en la nueva nación americana, los Estados Unidos de América [24]. Esta confrontación entre “civilización” y “barbarie” era expresable (y expresada) también como la oposición de la ciudad europea y el desierto americano.
“M. Guizot ha dicho desde la tribuna francesa: ‘Hay en América dos partidos: el partido europeo y el partido americano; éste es el más fuerte’; y cuando le avisan que los franceses han tomado las armas en Montevideo y han asociado su porvenir, su vida y su bienestar al triunfo del partido europeo civilizado, se contenta con añadir: ‘Los franceses son muy entrometidos, y comprometen a su nación con los demás gobiernos.’ ¡Bendito sea Dios! M. Guizot, el historiador de la civilización europea, el que ha deslindado los elementos nuevos que modificaron la civilización romana y que ha penetrado en el enmarañado laberinto de la Edad Media, para mostrar cómo la nación francesa ha sido el crisol en que se ha estado elaborando, mezclando y refundiendo el espíritu moderno; M. Guizot, ministro del rey de Francia, da por toda solución a esta manifestación de simpatías profundas entre los franceses y los enemigos de Rosas: ‘¡Son muy entrometidos los franceses!’ Los otros pueblos americanos, que, indiferentes e impasibles, miran esta lucha y estas alianzas de un partido argentino con todo elemento europeo que venga a prestarle su apoyo, exclaman a su vez llenos de indignación: ‘Estos argentinos son muy amigos de los europeos!’ ¡Cierto!, dicen todos; ¡traidores!, ésta es la palabra. ¡Cierto!, decimos nosotros; ¡traidores a la causa americana, española, absolutista, bárbara! ¿No habéis oído la palabra salvaje, que anda revoloteando nuestras cabezas? De eso se trata: de ser o no ser salvaje” [25].
Monsieur François Guizot, admirado por Sarmiento, nació en Nimes en 1787. Fue un intelectual y político liberal destacado en la modernización de Francia. Su padre fue guillotinado por la Revolución en 1794. “Parte al exilio a Ginebra con su madre, mujer de principios, liberal y educada previamente en la misma ciudad (donde había recibido la influencia de Jean-Jacques Rousseau conciliándola con su fe calvinista), al tiempo que inamovible en sus convicciones y sentido del deber, como típica hugonote de su tiempo. Formó el carácter de su hijo y le educó siguiendo la roussoniana doctrina de Emilio, enseñándole el trabajo manual de carpintero” [26]. En 1830 el proceso revolucionario burgués, que se extendió por Europa a lo largo del siglo XIX, se pronunció de forma extendida en una serie de levantamientos y conflictos con diversa suerte. Esto produjo en Francia la caída de Carlos X y el ascenso al trono de Luis Felipe I, duque de Oreláns, quien apoyaba la revolución en el marco de ascenso de la burguesía fortalecida por el desarrollo industrial. De hecho su reinado contribuyó a su fortalecimiento y al ingreso de Francia a la llamada Revolución Industrial. En este contexto, François Guizot fue diputado desde el año 1830 y ministro de instrucción a partir del año 1832: “El verano quedó marcado por el ascenso de los republicanos en Paris, y no se formó un gobierno estable hasta el 11 de octubre de 1832, con el mariscal Soult de primer ministro, el Duque de Broglie en Exteriores, Adolphe Thiers en Interior, y Guizot como ministro de Instrucción pública. Guizot, era ya muy impopular entre los liberales más avanzados, y continuó siéndolo toda su vida. [...] Se aplicó en primer lugar a la aprobación de la ley del 28 de junio de 1833 que crea y organiza la educación primaria en Francia, y los tres años siguientes a aplicarla. Esta ley marcó un periodo de la historia nacional francesa. En quince años, bajo su influencia, el número de las escuelas primarias aumenta de diez a veintitrés mil; se introdujeron las escuelas normales para maestros, y el sistema de inspección; y se crearon los consejos de educación, bajo la autoridad compartida de laicos y eclesiásticos. Las enseñanzas secundaria y universitaria fueron igualmente objeto de su protección y desvelos, y se dio una prodigioso impulso a los estudios filosóficos y a la investigación histórica. Una de las secciones del Institut de France, la Academia des Ciencias morales y políticas, que había sido suprimida por Napoleón, fue relanzada por Guizot el 26 de octubre de 1832” [27].
Como decía, Sarmiento concebía al partido unitario de Rivadavia como el sector civilizado de la sociedad argentina en oposición del federalismo de Rosas y de los Caudillos provinciales [29]. Lo que había detrás de esta concepción era el pensamiento liberal de una burguesía en fortalecimiento oponiéndose a la estructura todavía feudal de ciertas organizaciones políticas que buscaban fortalecer la economía regional controlando la aduana porteña. Rosas era el paradigma de esta reacción del absolutismo colonial. Era un enfrentamiento económico y político, pero no se puede desconocer que esto es expresión de ideologías en las que ciertos trazos particulares toman fuerza y componen cosmogonías particulares. En el caso del liberalismo de Sarmiento el mundo social era percibido como un mundo animal dependiente de una ilustración para elevarse a lo humano. El humano era un animal educado, y lo humano sin educación, lo no civilizado, lo bárbaro o salvaje, consistía en una animalidad a exterminar. "No trate de economizar sangre de gauchos. Este es un abono que es preciso hacer útil al país. La sangre es lo único que tienen de seres humanos esos salvajes", escribió en una famosa carta a Mitre.
Del riñón de esta particular cosmogonía salió la fundación masiva de escuelas en lo que fue el primer gran paso hacia la efectiva universalización de la enseñanza nacional. Fue este mismo liberalismo, promotor del desarrollo de una clase burguesa argentina ligada a los intereses comerciales ingleses, el que promovió la ley 1420, el control estatal del sistema educativo y la imposición de un aparato civilizador de un nacionalismo a las patadas que era indispensable para la organización de un Estado capaz de viabilizar esos intereses económicos. Fue la necesidad de contar con mano de obra aquietada por los valores morales de un patriotismo burgués la que promovió, con la zanahoria del ascenso social, a la educación masiva de los inmigrantes que habrían de dar cuerpo al Estado poblando las tierras ocupadas militarmente, y fueron la espada, el fusil, la prisión y la ley los dispositivos alternativos que doblegaron a los obreros del campo y la ciudad cuando la educación falló o no fue suficiente.
Por eso, cuando Cirigliano dice “los pedagogos convienen en criticar la educación y la escuela, pero se muestran reacios a aceptar que la escuela, como tal y en tanto institución, lleva hoy dentro de sí algo más que las injusticias de la sociedad; que dialécticamente ha generado la imposibilidad del cumplimiento de los fines para los cuales fue creada; y que resulta pensable que es imposible esperar de la escuela la solución de los problemas de educación” [30] me surgen ciertas observaciones que podrían extenderse también a otros autores. ¿Cuáles son los fines para los que fue creada la escuela si no son los relativos a la producción de individuos obedientes, disciplinados, capaces de satisfacer las demandas sociales entendidas como las prerrogativas de la clase dominante, incluyendo su consolidación política a través del Estado-nación en la escuela moderna? ¿Qué es la escuela sino un dispositivo destinado al disciplinamiento funcional de las nuevas generaciones de dirigentes o de esclavos y a la reproducción de los valores de una sociedad estratificada a través de la acreditación de saberes fiscalizada por un docente o por un sistema educativo-laboral? ¿Y qué puede esperarse de cualquier otro dispositivo educador si no la reproducción de los valores sociales edificados como expectativa de la generación que educa sobre la generación educada? ¿Es la educación la humanización de un animal potencialmente racional? ¿Hay una tal humanitas capaz de elevar al ser humano hasta la condición de humano, una suerte de aumento de sí mismo, una autorización de sí?
La educación estuvo siempre ligada a los intereses creados, y siempre operó sobre las nuevas generaciones para garantizar la perdurabilidad de tales intereses. Que dicha garantía haya sido cumplida o no, o en qué medida, habrá que discutirlo; pero en todo caso lo que no puede discutirse es que el sentido social de la educación es intrínsecamente reproductivo, y que su fundamento ideológico es inherentemente desigual, clasista, y funcional a la hegemonía de unos sobre otros. Una expectativa vital ligada al bienestar común no puede ser viabilizada mediante la conducción de unos hacia un destino de otros. El destino como decisión es algo que compromete la voluntad libre de quienes habrán de vivirlo. Una política anárquica, de valores equitativos y solidarios, es una política no-educativa, y tal consideración de las decisiones colectivas nos urge a la invención de espacios de autonomía para la producción de una cultura, de otra cultura, de una nueva cultura capaz de dar lugar a las ideas que promuevan esa decisión.
bibliografía citada
Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico, Joan Corominas – José A. Pascual - Ed. Gredos, Madrid – Primera edición 1930, tercera reimpresión 1991 – en la Biblioteca Nacional de Maestros, ciudad autónoma de Buenos Aires, Argentina.
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Pedro Rodríguez de Campomanes, Discurso sobre la educación popular, Editora Nacional, Madrid, 1978, edición preparada por F. Aguilar Piñal. La primera edición data a 1775
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Iván Illich, En América latina ¿para qué sirve la escuela?, Ediciones Búsqueda, Quinta Edición, octubre 1985, Bs. As. Argentina. La primera edición data de 1973.
Mariana Hirsch y Luisa Iñigo, La formación del sistema educativo argentino: ¿Producción de fuerza de trabajo vs. producción de ciudadanos? http://www.aset.org.ar/congresos/7/11015.pdf
Michel Foucault, Microfísica del poder, edición y traducción de Julia Varela y Fernando Álvarez Uría, Ediciones La Piqueta, tercera edición, Madrid 1992.
Biblioteca Nacional de Maestros en internet, http://www.bnm.me.gov.ar. Para lo específicamente relativo a la Ley de Educación Común 1420 ver http://www.bnm.me.gov.ar/s/proyectos/hea_sitio/lyd_textocompleto/1880-1910/p_educativas/a/ley_1420.htm
Website del Colegio Nacional Buenos Aires en http://www.cnba.uba.ar. Apuntes sobre su historia en http://www.cnba.uba.ar/historia/percol.php
El Historiador, website de contenido histórico dirigido por Felipe Piña, en http://www.elhistoriador.com.ar
Recuerdos de provincia, en http://www.biblioteca.clarin.com/
Instituto Sarmiento de Sociología e Historia, en < a href="http://www.sarmiento.org.ar/" target="_blank">http://www.sarmiento.org.ar/
Domingo Faustino Sarmiento, Facundo, edición digital realizada por http://www.elaleph.com y descargada del portal educativo http://www.educ.ar
notas
[1] “En 1602 Cipriano de Varela publica la primera de las revisiones de las que sería objeto la Biblia del Oso [...]; esta versión será una de las de mayor impacto en la América hispánica a partir del siglo XIX y entre la población de Estados Unidos que viene del sur del Río Bravo. Doscientos años después de la aparición de la Biblia del Oso, el humanista Felipe Scío de San Miguel lleva a cabo una de las primeras versiones católico-romanas, por encargo del rey Carlos III”. Ilan Stavans, La imaginación restaurada.
[2] “En efecto, en latín, alumnus era un antiguo participio pasivo del verbo alere, que significaba, precisamente, ‘alimentar’. Tácito llamó alumnus legionem a los jóvenes que se habían criado en las legiones, y alumnus fluminis a los que habitaban en la margen de un río, o sea, se alimentaban del río. Pero Cicerón, un siglo antes de Tácito, llamaba alumnus disciplinae meae a los ‘alumnos de su doctrina’, a sus discípulos. Y el poeta Prudencio usaba alumnus grex (literalmente ‘rebaño de alumnos’) para designar a un grupo de estudiantes. En castellano, la palabra se empleó siempre con su significado actual de ‘discípulo’”. La palabra del día.
[3] “Del latín magister, derivado de magis (más), su opuesto es minister, de minus (menos) [...]. De la misma familia tenemos magistrado, magistratura, magistral (obsérvese que los oficios ‘nobles’ de la misma raíz, prefieren la forma latina), maestro/a, maestría, maestrazgo, maestranza; maestre y maese en castellano antiguo; amaestrar. Tal como nos previene el origen latino de la palabra, tanto en los oficios nobles como en los plebeyos, está presente el concepto magis, más. Tanto el magistrado como el maestro, representan el nivel más alto en su respectivo estamento. Maestro o maese (femenino maesa) fue en la sociedad estamental el más alto grado a que podía aspirar un plebeyo en su oficio y se usaba como tratamiento (equivalente al inglés mister y mistress que mantienen toda su vigencia). Este tratamiento ha experimentado un fuerte retroceso al pasar de la artesanía a la industria, y actualmente, aunque se usa, tiene un valor meramente arqueológico. Es oportuno observar que, mientras en inglés el tratamiento estándar de todo el mundo es míster y mistress, en el mundo hispano y en general en el de las lenguas románicas es Señor y Señora. Probablemente esto tiene mucho que ver con el distinto concepto que del señorío y del trabajo se tiene en una y otra cultura. El maestro de escuela no se distinguía en su origen y en la forma de ejercer su oficio, de los maestros artesanos. Su misión era adiestrar a sus discípulos en unas habilidades muy concretas, siendo la fase de "enseñanza" tan ocasional como en los demás oficios. Hoy los maestros y maestras han abandonado esta función para dedicarse íntegramente a la "enseñanza", como los profesores” El Almanaque.
[4] Ver ¿Qué es la escuela? Hacia una formalización ideológica en http://hernun.com.ar/blogs/enta/2007/01/que_es_la_escuela_hacia_una_fo.html
[5] “En 1766, siendo rey Carlos III, tuvo lugar en Madrid y otros puntos de España la revuelta que ha pasado a la Historia como Motín de Esquilache, en la que se calcula que participaron alrededor de 40.000 personas y que cerca estuvo de poner en peligro a la figura real. Aunque el detonante de la revuelta fue la publicación de una norma municipal que regulaba la vestimenta de los madrileños, habría que buscar las causas verdaderas en el hambre, las constantes subidas de precio de los productos de primera necesidad y el recelo de los españoles a los ministros extranjeros traídos por Carlos III. Finalmente, el motín se saldó con el exilio forzado del Marqués de Esquilache, Secretario de Hacienda e inspirador del edicto. [...] Muy a disgusto del monarca, Esquilache partió al destierro. El Conde de Aranda, capitán general de Valencia, que con sus tropas desplazadas en Aranjuez había tranquilizado al amedrentado monarca, se convierte en hombre fuerte del nuevo gobierno, en el que todavía figura el genovés Grimaldi. Otras figuras emergentes son personajes de la futura talla política de Pedro Rodríguez de Campomanes, y el Conde de Floridablanca ”, Wikipedia en español.
[6] “Napoleon también invadió Portugal y esto provoco el traslado de la corte en pleno al Brasil en 1808. La princesa portuguesa Carlota Joaquina era hermana de Fernando VII (prisionero de Napoleón) y como integrante de la familia de los Borbones, (reinantes en España), reclamó los territorios del Río de la Plata, para cuidárselos a su hermano mientras éste estuviera detenido”, El Historiador. “Sus documentos haciendo explícitos tales propósitos, llegaron a Buenos Aires en setiembre de 1808, y fueron rechazados por Liniers y el Cabildo, pero interesó a varios dirigentes como Manuel Belgrano, Juan José Castelli, Juan José Paso, Juan Martín de Pueyrredón, Hipólito Vieytes, Beruti y Nicolás Rodríguez Peña, entre otros, quienes entrevieron la posibilidad de establecer una monarquía en Buenos Aires”, Wikipedia. “Carlota estuvo a punto de trasladarse a Buenos Aires (octubre de 1808), pero la influencia británica en el Río de La Plata impidió ese viaje. Ése fue el final del carlotismo. Saavedra y Liniers no apoyaban ese plan. El tratado Apodaca-Canning otorgaba a Inglaterra facilidades en el comercio con América, y a la vez era aliada de España en Europa contra Napoleón”, Wikipedia.
[7] La indicación entre corchetes corresponde a la paginación de la edición citada. Ver bibliografía al final de este artículo. Pueden leerse citas de mayor extensión en http://entornoalaanarquia.com.ar/pdf/frag.discurso.ed.pop.campomanes.pdf
[8] “ [...] La legislación va cambiando poco a poco las relaciones laborales, en el sentido indicado por campomanes. Este mismo año de 1775 prohíbe Carlos III la importación de manufacturas de hierro, con el fin de favorecer las ferrerías vascas; el 24 de marzo de 1777 obliga a los gremios a admitir artesanos forasteros en igualdad de condiciones con los naturales, con tal de que pudiesen demostrar su competencia o poseyeran documentos que atestiguaran haber pasado los exámenes necesarios; el 8 de marzo de 1778 da libertad a los fabricantes de seda españoles para imitar los productos extranjeros, prohibiendo la importación de guantes, gorros, medias y muebles; el 12 de octubre de este año autoriza a trece puertos nacionales a traficar con las Indias; el 12 de enero de 1779 da autorización a las mujeres para que puedan realizar cualquier trabajo conveniente a sus fuerzas y sexo, suprimiendo más tarde la alcabala en las ventas al por mayor de paños del país; el 21 de julio de 1780 da instrucciones para que se enseñe a los niños de los asilos, oficios provechosos al Estado; el 18 de marzo de 1783 devuelve, por real cédula, la ‘honra legal’ a todos los oficios; prohíbe meses después la exportación de lana y esparto; el 2 de septiembre de 1784 ordena que nadie ponga trabas para ejercer un oficio a los hijos ilegítimos y el 14 de diciembre autoriza a los fabricantes de tejidos de hilo la imitación de labores extranjeras; el 25 de octubre de 1783 hace lo mismo con los fabricantes de paños; el 27 de julio de 1787 concede libertad a los tejedores para tener cuantos telares quisieran; finalmente, en 1788 ordena que nadie puede importar tejidos de seda, lana y algodón. En resumen, el reinado de Carlos III presencia un relanzamiento de la industria con especial protección a la nueva clase burguesa, pero no logró conseguir un artesanado próspero. [...] En 1786 ya estaban en decadencia las Sociedades Económicas y en la época de Carlos IV y Godoy y el sueño de los ilustrados era ya historia pasada. Como bien apunta Elorza: ‘la utopía de los reformadores rebasó en muchos casos las posibilidades económicas y tecnológicas del período’, no siendo ajena a tal fracaso reformador la activa resistencia del integrismo católico frente a la nueva mentalidad burguesa. [...] Hay que añadir, desde luego, una motivación sociológica al fracaso ilustrado: la peculiar concepción hispánica del honor y la dignidad personal, tan fuertemente arraigada en todas las capas sociales, incluido el pueblo llano. Ennoblecer los oficios envilecidos por la costumbre y los prejuicios de casta y de sangre no era cosa de disquisiciones teóricas ni disposiciones legales. Hacía falta el paso de muchas generaciones para conseguirla. Pero el paso inicial fue dado. En todo caso, el discurso es un hito histórico en las teorías laborales de [España]” Francisco Aguilar Piñal, en el prólogo al Discurso sobre la educación popular, págs. 34-36. Nótese que el discurso es atendido como un “hito histórico en las teorías laborales”.
[9]“Saca a la luz la partera, educa la nodriza, instruye el ayo y enseña el maestro.”
[10] “Ainsi l’éducation, l’institution, l’instruction, sont trois choses aussi différentes dans leur objet que la gouvernante, le précepteur et le maître. Mais ces distinctions sont mal entendues ; et, pour être bien conduit, l’enfant ne doit suivre qu’un seul guide”
[11] de gouverner, “gobernar; criar, educar; gobernar, dirigir por medio del timón la nave; regir, tener por régimen. Gobernarse, ser gobernado”, Alcalá-Zamora.
[12] Iván Illich, Para qué sirve la escuela, pág. 30.
[13] Habrá que ver, según los distintos enfoques de la historiografía, si personajes como Rivadavia o Sarmiento quisieron verdaderamente o no un desarrollo industrial para el capitalismo local. Lo cierto, en definitiva, es que nunca se pasó, al menos hasta entrado el siglo XX, de la industria frigorífica, ligada a la demanda agropecuaria del comercio inglés.
[14] “Al encontrarse con el fracaso sistemático de todos los intentos de incorporar la ‘formación profesional’ a la enseñanza institucionalizada, Tedesco postula su hipótesis de ‘que los grupos dirigentes asignaron a la educación una función política y no una función económica; en tanto los cambios económicos ocurridos en este período no implicaron la necesidad de recurrir a la formación local de recursos humanos, la estructura del sistema educativo cambió sólo en aquellos aspectos susceptibles de interesar políticamente y en función de ese mismo interés político.’ (íd: 36). Lo que éste habría requerido, específicamente, de la educación sería: 1) el disciplinamiento de la población local de manera de extinguir los focos de resistencia al gobierno central que persistían en ‘el interior del país’; 2) la formación de una capa de funcionarios políticos a través, especialmente, de los niveles medio y superior de enseñanza (íd: 61-63)” Mariana Hirsch y Luisa Iñigo, La formalización del sistema educativo argentino. El texto citado por las autoras corresponden a Tedesco J.C., (2003) Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945), Siglo XXI, Buenos Aires.
[15] “Hay que estudiar el poder fuera del modelo de Leviatán, fuera del campo delimitado por la soberanía jurídica y por las instituciones estatales. Se trata de estudiarlo partiendo de las técnicas y de las tácticas de dominación. [...] Este nuevo poder que no puede ya transcribirse en los términos de la soberanía es, creo, una de las grandes invenciones de la sociedad burguesa. Ha sido un instrumento fundamental en la constitución del capitalismo industrial y del tipo de sociedad que le es correlativa; este poder no soberano, extraño a la forma de la soberanía es el poder disciplinario. [...] Soberanía y disciplina, derecho de soberanía y mecanismos disciplinarios son las dos caras constitutivas de los mecanismos generales del poder en nuestra sociedad.” Michel Foucault, Microfísica de poder, págs. 156,158,160.
[16]“La ley de Educación Común 1420 fue la piedra basal del sistema educativo nacional. Se aprobó el 8 de julio de 1884, después de fuertes debates en el Congreso Nacional y en la prensa. [...] Distintos puntos de vista en torno a la enseñanza religiosa, a la escuela mixta y al control del Estado (y de la nación) sobre la educación dividieron a la generación del ochenta. La importancia de los diferendos ha oscurecido la amplia franja de acuerdos. Los fundamentales se centraron en la identificación común de la necesidad de una ley de educación y la gratuidad y obligatoriedad de la escuela. En 1883, el Congreso comenzó a discutir un proyecto mediante una iniciativa apoyada por los católicos desde la Comisión de Justicia, Culto e Instrucción, presentada a las Cámaras por Mariano Demaría. Después de un largo debate [...] el proyecto fue rechazado. Inmediatamente la mayoría liberal del Congreso presentó otro alternativo, el que fue aprobado con algunas modificaciones. Uno de los temas más debatidos [fue] el papel de la Iglesia en la sociedad y el Estado. Los liberales impulsaron un programa secularizador, por el cual la Iglesia católica perdió parte de sus potestades en cuanto al registro civil, la educación y el matrimonio. [...] Otro punto de discusión radicó en la capacidad del Congreso para legislar en lo atinente a la instrucción pública en toda la república. [...] La ley aprobada estableció la instrucción primaria obligatoria, gratuita y gradual. La obligatoriedad suponía la existencia de la escuela pública al alcance de todos los niños, medio para el acceso a un conjunto mínimo de conocimientos, también estipulados por ley. Los padres estaban obligados a dar educación a sus hijos. Por último, la formación de maestros, el financiamiento de las escuelas públicas y el control de la educación –privada o pública- quedó en manos del Estado. No obstante, la sociedad tenía a través de los llamados distritos escolares en los que participaban padres de familia (elegidos por el Consejo Nacional de Educación), la facultad de inspeccionar la calidad, higiene y cumplimiento de las leyes en las escuelas.” Biblioteca nacional de Maestros. Si se atienden los pormenores de esta cita puede verse que la línea ideológica Comenio-Campomanes es una flecha cuyo impacto más contundente se percibe a comienzos del siglo XX.
[17] “Actualmente las escuelas limitan la competencia del maestro al salón de clase. Ellas le impiden de reclamar toda la vida del hombre como su dominio. El fallecimiento de la escuela eliminará esta restricción y dará una apariencia de legitimidad a la invasión pedagógica de toda la vida de la intensidad de cada quien. Abrirá el camino para una lucha por el conocimiento en un mercado libre, el cual nos conducirá hacia la paradoja de una vulgar, después de todo una aparente meritocracia igualitaria. A menos que el concepto del conocimiento sea transformado el desconocimiento de la escuela conducirá a un matrimonio entre un creciente sitstema meritocrático que separa al conocimiento de la certificación, y una sociedad obligada a proporcionar terapia para cada hombre hasta que esté maduro para la edad de oro”, Iván Illich.
[18] “En 1538, cuarenta y seis años después del descubrimiento, fue fundada en Santo Domingo la primera universidad del continente, a la que siguieron, durante ese mismo siglo XVI, las de México, Lima y Bogotá; y desde 1613 hasta 1791, Córdoba, Charcas, San Carlos de Guatemala, Caracas, Santiago de Chile, La Habana y Quito. Al promediar el siglo XVIII, Buenos Aires carecía de universidad y de institutos públicos que impartieran enseñanza media o superior; los más próximos quedaban en Córdoba y Charcas. Sólo ciertos conventos mantenían cursos de teología o filosofía, sobre todo la orden de los jesuitas, que desde 1617 dictaba, privadamente, una docencia elemental”. Historia del Colegio Nacional Buenos Aires
[19] “Inició sus estudios en el Colegio de San Carlos en 1798 donde cursó Gramática, Filosofía y Teología, pero no se graduó en ninguna de estas materias, abandonando los estudios en 1803”, El Historiador.
[20] [Rivadavia] “Le decía en una carta a su amigo Bentham ‘Qué grande y gloriosa es vuestra patria!, mi querido amigo. Cuando considero la marcha que ella sola ha hecho seguir al pensamiento humano, descubro un admirable acuerdo con la naturaleza que parece haberla destacado del resto del Mundo a propósito’”, Ibíd.
[21] Ibíd.
[22] “Balbuciente aún, empezaron a familiarizar mis ojos y mi lengua con el abecedario, tal era la prisa con que los colonos, que se sentían ciudadanos, acudían a educar a sus hijos, según se ve en los decretos de la junta gubernativa y los otros gobiernos de la época. Lleno de este santo espíritu el gobierno de San Juan, en 1816 hizo venir de Buenos Aires unos sujetos, dignos por su instrucción y moralidad de ser maestros en Prusia, y yo pasé inmediatamente a la apertura de la escuela de la patria, a confundirme en la masa de cuatrocientos niños de todas edades y condiciones, que acudían presurosos a recibir la única instrucción sólida que se ha dado entre nosotros en escuelas primarias. La memoria de don Ignacio y de don José Jenaro Rodríguez, hijos de Buenos Aires, aguarda aún la reparación que sus inmensos, sus santos servicios merecen; y no he de morir sin que mi patria haya cumplido con este deber sagrado”, Recuerdos de provincia.
[23] Instituto Sarmiento
[24] “España, esa rezagada a la Europa, que, echada entre el Mediterráneo y el Océano, entre la Edad media y el siglo XIX, unida a la Europa culta por un ancho istmo y separada del África bárbara por un angosto estrecho, está balanceándose entre dos fuerzas opuestas, ya levantándose en la balanza de los pueblos libres, ya cayendo en la de los despotizados; ya impía, ya fanática; ora constitucionalista declarada, ora despótica impudente; maldiciendo sus cadenas rotas a veces, ya cruzando los brazos, y pidiendo a gritos el yugo, que parece ser su condición y su modo de existir”, Domingo Faustino Sarmiento, Facundo.
[25] Ibíd.
[26] Wikipedia.
[27] Ibíd.
[28] “En la República Argentina se ven a un tiempo dos civilizaciones distintas en un mismo suelo: una naciente, que, sin conocimiento de lo que tiene sobre su cabeza, está remedando los esfuerzos ingenuos y populares de la Edad Media; otra que, sin cuidarse de lo que tiene a sus pies, intenta realizar los últimos resultados de la civilización europea. El siglo XIX y el siglo XII viven juntos: el uno, dentro de las ciudades; el otro, en las campiñas”. Domingo Faustino Sarmiento, Facundo.
[29] El Historiador, pero varias veces citado.
[30] Gustavo Cirigliano, Helba L. Forcade, Iván Illich y otros, Juicio a la escuela, segunda edición, Editorial Hvmanitas, Buenos Aires.
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